Mô hình học cùng cộng đồng (service learning)

Cái duyên may mắn giúp mình có cơ hội tham gia Hội thỏa khoa học giới thiệu về mô hình giảng dạy cùng cộng đồng cho các giảng viên của một số trường đại học tại Việt Nam do một tổ chức của Ai-len hỗ trợ. Dạy học cùng cộng động tên tiếng anh là “Service Learning - SL” hay “Community-based learning” tức là phương pháp dạy học có các đặc điểm sau:

-        kết hợp việc dạy học sinh viên phục vụ cho một nhu cầu của một cộng đồng trong thực tế

-        Sinh viên bước ra khỏi khuôn viên của giảng đường, của trường đại học để tiếp xúc với cộng đồng, tìm hiểu các nhu cầu của cộng đồng và sử dụng năng lực chuyên môn của mình để giúp cộng đồng giải quyết vấn đề của mình.

-        nó được thiết kế nằm trong chương trình chính khóa của sinh viên và có đánh giá, tính điểm

Các ví dụ minh họa như sinh viên ngành kiến trúc có thể giúp thiết kế hàng rào cây xanh của một khu dân cư, hay sinh viên ngành truyền thông giúp các bác nông dân trồng rau sách xây dựng thương hiệu – quảng bá thương hiệu cho mình, hay sinh viên dược tổ chức tư vấn sử dụng thuốc, theo dõi điều trị cho một câu lạc bộ bệnh nhân bị bệnh tăng huyết áp….

Hiện tại, Trường ĐH Hoa Sen là trường đầu tiên và duy nhất ở Việt Nam đã thành lập một bộ phận chuyên trách về “Service learning” làm nhiệm vụ điều phối, tổ chức triển khai các môn học theo hướng SL. Qua tham dự hội thảo, nhiều trường đại học đã bắt đầu áp dụng SL trong triển khai một số môn học và thu được nhiều kết quả tích cực.

Để tìm hiểu thêm về SL có thể tham khảo:

-          Trang web của ĐH Hoa Sen: http://www.sinhvien.hoasen.edu.vn/vi/doi-song-sinh-vien/hoc-tap-phuc-vu-cong-dong-service-learning/gioi-thieu-ve-service-learning-hoc-tap

-          Trang web của Trung tâm hành động vì phát triển đô thị (ACCD) là một tổ chức phi chính phủ đã giúp điều phối, tổ chức nhiều hoạt động SL với các trường và cộng đồng: http://www.vidothi.org/

Hiện tại văn phòng của ACCD có mặt tại Hội An, là nơi tổ chức cho các học sinh, sinh viên kết nối với các nhóm nông dân làm nông nghiệp hữu cơ, làm các công trình kiến trúc nhỏ với tư duy phù hợp sinh thái và bảo vệ môi trường….

x

"Trung tâm dạy và học" tại các trường đại học

Hầu hết các trường đại học nước ngoài, đặc biệt là Mỹ đều có "Center for Teaching and Learning -CTL" (Trung tâm dạy và học) với mục đích chính là giúp cho việc dạy ở trường đại học trở nên xuất sắc hơn.

Dưới đây xin giới thiệu CTL của Trường ĐH Penny của Mỹ.
CTL có:
- Các nguồn tài liệu về phương pháp dạy và học
-Tổ chức các buổi đào tạo, seminar, workshop về phương pháp tổ chức dạy và học như:
++ Dùng hiệu quả công nghệ tương tác trong lớp
++ Quản lý stress của sinh viên
++ Thiết kế và quản lý dạy nhóm nhỏ theo dự án (project - based teaching)
....
Các buổi đào tạo có thể tổ chức theo quy mô từng khoa, hoặc có thể do CTL tổ chức.
- CTL còn có thể tư vấn, đưa ra lời khuyên cho từng cá nhân giảng viên về bất kỳ lĩnh vực nào trong giảng dạy.

Các thành viên tham gia CTL có thể là các chuyên gia về sư phạm, tâm lý, xã hội HOẶC các giảng viên chyên ngành nhưng có đam mê đào sâu về phương pháp giảng dạy làm cộng tác viên tại CTL.


Tài liệu tham khảo: http://www.upenn.edu/ctl/programs_services

Hệ thống phân bậc học thuật (academic ranks) của đại học Pháp.

Hầu hết các trường đều là thuộc nhà nước với nhân viên có biên chế là các công chức. Trong hầu hết các trường hợp, một người thường phải trải qua ít nhất hai đợt tuyển dụng để thăng tiến từ Phó giáo sư (PGS) lên Giáo sư (GS).

1. Trường ĐH hay viện nghiên cứu công

	Trường/Khoa	Chỉ nghiên cứu (Research-only)	Chỉ giảng dạy (Teaching-only)	Bán thời gian (Part-time)
Vị trí biên chế	GS của trường (Professeur des universités) hoặc Giám đốc nghiên cứu (Directeur d'études)	Giám đốc nghiên cứu (Directeur de recherche)		GS cộng tác của trường (Professeur des universités associé)
	PGS (Maître de conférences)	Nhà nghiên cứu (Chargé de recherche)	Giảng viên thỉnh giảng (Professeur agrégé) hay Giảng viên được công nhận (Professeur certifié)	PGS cộng tác của trường (Maître de conférences associé)
Vị trí không biên chế	Giảng viên thỉnh giảng tạm thời về giảng dạy và nghiên cứu (Attaché temporaire d'enseignement et de recherche - ATER)	Hậu tiến sĩ (Post-doctorant)	Người phụ trách về giảng dạy (Chargé d'enseignement)
	Nghiên cứu sinh tham gia giảng dạy (Doctorant contractuel chargé d'enseignement)	Tiến sĩ hợp đồng (Doctorant contractuel)

1.1. Trường ĐH công

Trong tiếng Pháp, từ "giáo sư" (professeur) là từ được dùng rộng rãi hơn từ tiếng Anh "giáo sư" ("professor") để gọi một gióa viên của bậc trung học phổ thông (secondary education). Vì vậy để phân biệt người ta thường chỉ rõ "GS của trường đại học" (professeur des universités) để chỉ rõ chức năng của GS.

Sau khi lấy bằng tiến sĩ (doctorate ) từ một trường đại học, và thường sau vài năm làm "hậu tiến sĩ (postdoctoral positions), các học giả nào muốn theo đuổi sự nghiệp học thuật lâu dài hơn có thể nộp đơn vào các vị trí của PGS (maître de conférences - MCF).  Để vào được vị trí này, học giả phải được sự chấp thuận của "Hội đồng Quốc gia của các trường Đại học" (the National Council of Universities - Hội đồng này gồm những GS và PGS được bầu chọn và bổ nhiệm). Sau đó, học giả sẽ nộp đơn xin tuyển dụng vào các vị trí tương ứng của từng trường và từng trường sẽ có một Hội đồng tuyển dụng gồm các GS và PGS của trường, trong đó 1/2 là từ trường nơi có vị trí cần tuyển dụng và 1/2 từ các trường khác, mà không phải là các người quản lý của trường tham gia Hội đồng tuyển dụng này.

Thang bảng lương là thống nhất cả nước, do đó lương của mỗi hệ bậc là giống nhau giữa các trường. 

Một cải cách gần đây cho phép khả năng điều chỉnh tiền lương trong các trường đại học.

Sau vài năm, một PGS phải nộp hồ sơ xin cấp bằng HDR mới có thể trở thành người hướng dẫn luận án tiến sĩ . Để có bằng HDR cần nộp hồ sơ và bảo vệ trước một Hội đồng. Sau một thời gian, PGS mới nộp đơn xin vị trí của "giáo sư đại học" (professeur des universités ), có thể trong cùng trường hoặc một trường khác. Đánh giá xem họ có phù hợp với vị trí GS của trường hay không sẽ được đánh giá bởi "Hội đồng quốc gia của các trường Đại học" (the National Council of Universities) - Hồi đồng này chỉ gồm các GS. Việc xét cho từng ứng cử viên được thực hiện bởi một Hội đồng tuyển chọn (selection committe) chỉ gồm các GS, đựa trên các nghiên cứu, giảng dạy và nhiệm vụ hành chính. Trong số lĩnh vực, như Luật, Quản lý và Kinh tế, ứng cử viên còn phải tham dự kỳ thi cạnh tranh (agrégation), chỉ những người có điểm cao nhất mới được bổ nhiệm.

Cả PGS và GS đều công chức, nhưng họ có một vị trí đặc biệt (a special statute) để bảo đảm sự tự do học thuật của họ. Một ngoại lệ so với các quy tắc dịch vụ công, việc bổ nhiệm các vị trí này không phân biệt quốc tịch. Có tồn tại cấp bậc tương đương cho những PGS và GS từ ngành công nghiệp (industry). Những cấp bậc này được gọi là GS và PGS thỉnh giảng (maître de conférences associé and professeur des universités associé (PAST)

1.2. Trường đại học khác

Trong hệ thống các trường đại học nằm ngoài hệ thống trường đại học thông thường như hệ thống trường ĐH lớn (École polytechnique) còn có hệ thống thứ bậc và tuyển dụng khác.

Vị trí chính (Senior Positions)	Vị trí phó (Junior Positions)	Các loại trường ĐH
GS của trường (Professeur des universités = "full professor")	PGS (Maître de conférences = Associate Professor)	universities
GS của trường đồng thời là người thực hành tại bệnh viện (Professeur des universités–Praticien hospitalier = "Professor-practitioner")	PGS của trường đồng thời là người thực hành tại BV (Maître de conférences des universités–Praticien hospitalier = "Lecturer-practitioner")	university hospitals

1.3. Vị trí biên chế

GS và PGS đều là những vị trí có biên chế. Và vì tất cả các trường ĐH Pháp đều trường công nên tất cả GS và PGS là công chức. Không ai có thể lên PGS và GS mà không có bằng TS.

• GS của trường (Professeur des universités = Full Professor): ở một số trường thì chức danh này được thay bằng Giám đốc nghiên cứu (directeur d'études = Director of Studies). Có 3 bậc lương khác nhau cho vị trí GS của trường: bậc thứ 2, bậc thứ 1 và bậc đặc biệt (2nd class, 1st class, and exceptional class).

• PGS (Maître de conférences - MCF),  thường được dịch sang tiếng Anh là Master of Lectures, or Lecturer. Chức danh này khá tương đương với "Assistant or Associate Professor" ở Mỹ và "Senior Lecturer" ở Anh. Có 2 bậc lương cho vị trí PGS: bậc bình thường và bậc đặc biệt (normal class and outstanding class).

Có một điều đặc biệt của hệ thống của Pháp là PGS, sau vài năm, phải có chứng chỉ habilitation (HDR) mới có quyền hướng dẫn tiến sĩ.

Trong ngành luật, Khoa học chính trị và Kinh tế, có thể được tuyển dụng trực tiếp vào vị trí là GS bằng các cuộc thi (agrégation). Vì vậy, có những học giả trở thành GS mà không phải qua PGS. Tuy nhiên điều này là hiếm, vì thường học giả phải trải qua một cuộc thi để đạt PGS rồi sau đó mới tham dự kì thi khác để trở thành GS.

1.4. Vị trí không biên chế (Non-tenured positions)

• Giảng viên thỉnh giảng tạm thời về giảng dạy và nghiên cứu (Attaché temporaire d'enseignement et de recherche - ATER): ATER thường là người đang làm tiến sĩ hoặc vừa hoàn thành TS. Họ có thể kí hợp đồng làm việc một năm với trường. Sau đó gia hạn hợp đồng một lần nữa. Nhưng ATER không thể kí hợp đồng làm việc với trường quá 2 năm. Họ làm nghiên cứu và đồng thời có 192 hours/năm làm công tác giảng dạy cho bậc đại học và sau đại học với lương khoảng 20,000 euros/năm.

• Nghiên cứu sinh kí hợp đồng giảng dạy (Doctorant contractuel chargé d'enseignement): Là những nghiên cứu sinh được kí hợp đồng 3 năm bởi chính phủ/trường để nghiên cứu một đề tài. Kết quả của đề tài đồng thời cho phép nghiên cứu sinh bảo vệ luận án TS của mình (tức nghiên cứu sinh được chính phủ trả lương để nghiên cứu và đồng thời nhận được bằng TS khi hoàn thành hợp đồng). Hợp đồng nghiên cứu thường có lương 1400 euros/tháng. Bên cạnh công việc nghiên cứu đề tài và tham gia các hoạt động nghiên cứu, nếu NCS kí thêm hợp đồng làm công tác giảng dạy thì lương họ nhận được sẽ cao hơn, là 1700 euros/tháng, và họ phải dạy khoảng 64h/năm, thường là bậc đại học.  Khoảng 1/4 các nghiên cứu sinh có tham gia công tác giảng dạy.

2. Vị trí chỉ nghiên cứu (Research Positions)

Có những vị trí biên chế chỉ nghiên cứu mà không cần phải giảng dạy, tại các viện nghiên cứu công của Pháp như the Public Scientific and Technical Research Establishments, the French National Centre for Scientific Research (CNRS), the Institute of Research for Development (IRD), the National Institute of Health and Medical Research (INSERM), or the French Institute for Research in Computer Science and Automation (Inria). Và những vị trí này đều là dạng công chức, có biên chế.

Có hai mức tương ứng với đội ngũ kiêm giảng dạy và nghiên cứu:

• Giám đốc nghiên cứu (directeur de recherche = Research Director, or Senior Researcher): tương đương với GS.

• Nhà nghiên cứu (chargé de recherche = Researcher or Young Scientist): tương đương với PGS (maître de conférences)

Không có quá trình thăng tiến nội bộ từ vị trí này lên vị trí khác (There are no internal promotion from one level to the other) mà chỉ có quá trình tuyển dụng cho từng vị trí. Quá trình tuyển dụng thường công khai cả nước để mọi người nộp đơn). Trong mỗi bậc, còn có các tiểu bậc tương ứng với mức lương khác nhau:

• Giám đốc nghiên cứu (directeur de recherche): bậc 2, bậc 1, bậc xuất sắc (2nd, 1st, exceptional classes = DR2, DR1, DRCE)

• Nhà nghiên cứu (chargé de recherche): bậc 2, bậc 1(CR2, CR1)

Xét lên tiểu bậc được quyết định bởi một hội đồng quốc gia, dựa trên kết quả công việc của ứng cử viên.

Các viện này còn có vị trí kĩ sư có kiêm làm nghiên cứu bên cạnh các hoạt động kĩ thuật cho viện (ví dụ: xử lý dữ liệu) gọi là Kỹ sư nghiên cứu (ingénieur d'études hay ingénieur de recherche)

Ngoài ra còn có các vị trí hợp đồng từ vài tháng đến vài năm.

3. Vị trí chỉ giảng dạy

• Giảng viên thỉnh giảng (Professeur agrégé -PRAG) : các giáo viên cấp 3 dạy tại đại học (ví dụ: dạy ngoại ngữ).

• Giảng viên được công nhận (Professeur certifié -PRCE) : các giáo viên cấp 3 dạy tại đại học. Các giáo viên này có bằng cấp thấp hơn PRAG.

• Người phụ trách về giảng dạy (Chargé d’enseignement ) : chức danh này được dùng rộng rãi cho mọi người giảng viên dạy thường xuyên tại bất cứ trường ĐH nào mà không có biên chế.

4. Các hệ thống trường đại học khác

Các trường lớn của Pháp (The Grandes Écoles) tồn tại song song với hệ thống trường ĐH thông thường. Các trường này thường dạy về Kinh doanh, Khoa học chính trị hay Kĩ sư.  Một số trường lớn là trường công có hệ thống tuyển dụng như trường ĐH công bình thường. Một số khác, thường là trường tư lại áp dụng một hệ thống phân bậc khác. Các trường Kinh doanh thì thường dùng các thuật ngữ của Mỹ nhiều hơn. 

Tài liệu tham khảo chính: Wiki: https://en.wikipedia.org/wiki/Academic_ranks_in_France

Hệ thống phân bậc giảng viên đại học tại Mỹ

1. Hệ thống phân bậc

Đối với giảng viên thường xuyên (tức là, không kể vị trí hành chính như hiệu trưởng, trưởng khoa cũng như các "nhân viên" chứ không phải là giảng viên), hệ thống phân cấp giảm dần trong nhiều trường hợp là:

- Giáo sư đặc biệt/ưu tú hoặc Giáo sư đại học (Distinguished, Endowed or University Professor): danh xưng có thể khác nhau tùy trường

- Giáo sư (Professor  hay Full Professor)

- Phó giáo sư (Associate Professor): để tiến lên GS

- Trợ lí giáo sư (Assistant Professor): để tiến lên PGS. Thường là cấp bậc thối thiểu để có vị trí biên chế "tenure track" position.

- Giảng viên (lecturer), Trợ ký nghiên cứu (Research Associate), Hướng dẫn viên (Instructor): thường là vị trí không thuộc biên chế.

- Giảng viên thỉnh giảng (Adjunct Professor/Lecturer/Instructor): thường làm bán thời gian

2. Một số cấp bậc nằm ngoài hệ thống thông thường:

- Giáo sư lâm sàng (Clinical Professor), Giáo sư thực hành (Professor of Practice), Giáo sư nghiên cứu (Research Professor). Hai loại đầu áp dụng cho những người có hoạt động bên ngoài nhà trường như thực hành y khoa và không làm việc toàn thời gian cho nghiên cứu. Giáo sư nghiên cứu thì thỉnh thoảng trao cho những người  làm việc song song cho một viện nghiên cứu không kết nối với một trường đại học.

Chú ý: là nếu từ "Professor" như một danh từ riêng với chữ cái đầu viết hoa thường áp chỉ vị trí (a position title) còn danh từ chung "professor" ở Mỹ dùng để miêu tả bất kì ai giảng dạy bậc đạ học, bất kể thứ hạng. Cũng giống như vậy khi đặt trước tên ghi trong địa chỉ thường được viết hoa nhưng điều đó không áp chỉ thứ bậc. Tương tự nếu là Giáo sư danh dự "Professor Emeritus" thường không có hàm ý tiêu biểu nào đặc biệt, nó chỉ đơn thuần là giáo sư đã về hưu, và nó có thể áp dụng ở mọi thứ bậc.

3. Giải thích rõ hơn từng cấp bậc

Theo truyền thống, Trợ lý Giáo sư thường là vị trí đầu tiên để vào được biên chế, dù điều này còn phụ thuộc trường và lĩnh vực. Sau đó, thăng tiến lên PGS  Phó giáo sư. Thường từ Trợ lý GS để lên PGS mất khoảng 6 đến 8 năm và cũng mấy khoảng 6-10 năm để từ PGS lên GS.

Theo truyền thống, các lĩnh vực nghề nghiệp chuyên môn "professional" như luật, y, kinh doanh và kĩ sư và một số ngành khác, các giảnh viên cũng có thể bao gồm các Giáo sư lâm sàng hay Giáo sư thực hành. Những vị trí này thường không nằm trong biên chế và nhấn mạnh đến kiến thức/kĩ năng thực hành nghề nghiệp hơn là nghiên cứu học thuật. Tương tự như vậy với danh hiệu ít thông dụng hơn là Giáo sư giảng dạy (Teaching Professor) trong tất cả các lĩnh vực chuyên môn. Gần đây, một số cơ sở đã tạo ngạch biên chế tách biệt cho những vị trí này và được gắn với tên gọi khác như "giảng viên với vị trí công việc được bảo đảm".

Các giảng viên khác - những người mà không có biên chế ở Mỹ thường được phân loại là Giảng viên (Lecturer) hoặc vị trí cao hơn là Giảng viên chính (Senior Lecturers) hay Hướng dẫn viện (Instructors), những người này có thể dạy toàn thời gian hoặc làm làm một số công việc hành chính, nhưng không có nghĩa vụ nghiên cứu (đây là điểm khác biệt chính yếu của "giảng viên chỉ tập trung nghiên cứu ("research-only" faculty ) hoặc nhân viên chỉ tập trung nghiên cứu ("research-only staff,").

Cả hai loại Giảng viên và Hướng dẫn viên thường có chứng chỉ hành nghề/đã tốt nghiệp. Thuật ngữ "professor" như một danh từ chung và kí hiệu là "Prof." thường được đề trước tên khi ghi địa chỉ, có thể được dùng cho một người dù ở vị trí nào (any kind of faculty position). Tuy  nhiên, với tiêu đề "Dr." chỉ để dành cho những người đã có bằng tiến sĩ (như PhD), nhưng cần phân biệt Dr. cũng còn được gọi cho các bác sĩ. Trong y khoa, Hướng dẫn viên (Instructor) thường được gọi với ai đã hoàn thành chương trình nội trú, sau nội trú hoặc sau tiến sĩ nhưng không là giảng viên có biên chế.

Bất kỳ danh hiệu giảng viên bắt đầu bằng từ "thỉnh giảnh" ("Adjunct") thì về lý thuyết biểu thị tình trạng làm việc bán thời gian (thường là ít hơn 1/2 thời gian). Giảng viên thỉnh giảng (Adjunct faculty) có thể có việc làm chính ở nơi khác (hoặc một trường khác, hoặc như là một ngườithực hành chuyên môn) vì thị trường bão hòa tiến sĩ, nên nhiều tiến sĩ phải kiếm sống bằng cách làm giảnh viên thỉnh giảng ở nhiều trường (và các trường thường không phải trả chế độ phúc lợi hưu trí / sức khỏe hoặc hợp đồng dài hạn).

Mặc dù "Giáo sư" thường là cấp bậc cao nhất đạt được bởi một gianrg viên chính, một số cấp bậc riêng biệt còn được trao cho những người có nghiên cứu xuất sắc như Giáo sư đặc biệt/ưu tú hoặc Giáo sư đại học (Distinguished, Endowed or University Professor): danh xưng có thể khác nhau tùy trường

Trong nghiên cứu, giảng viên điều hành một phòng thí nghiệm hoặc nhóm nghiên cứu để xin kinh phí cho đề tài và được gọi là nhà nghiên cứu chính (Principal Investigator). Mặc dù chức danh này đề cập đến vai trò quản lý của họ hơn là một thứ hạng học thuật.

Quá trình thăng tiến của giảng viên phụ thuộc quy định của từng trường. Do đó, một PGS có biên chế tại một trường có thể chấp nhận vị trí thấp hơn ở một trường khác (như trợ lý GS có biên chế). Trong một số trường hợp, trợ lý GS chấp nhận một vị trí tương đương ở một trường khác để có thể thương lượng thời gian để đạt được vị trí biên chế. 

Nguồn: Wiki: https://en.wikipedia.org/wiki/Academic_ranks_in_the_United_States

Học theo nhóm trong giảng-dạy theo học chế tín chỉ

MỘT SỐ KINH NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG GIẢNG DẠY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

                                                                                      GV:  Phan Thị Lệ Thúy

Bộ môn: Tài chính – Ngân hàng

I.                   Đặt vấn đề

Đổi mới phương pháp dạy học là nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những phương pháp đổi mới hiện được các trường Đại học đánh giá mang lại hiệu quả cao là phương pháp thảo luận theo nhóm. Hiện nay, học tập theo nhóm vừa là một yêu cầu vừa là một phương pháp học được khuyến khích áp dụng rộng rãi, nhất là đối với sinh viên. Trong xu thế hội nhập của đất nước, vai trò của phương pháp học này càng trở nên quan trọng trong việc góp phần nâng cao hiệu quả học tập của người học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.

Dạy học theo nhóm là một phương pháp giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như: thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề,... Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao. Đây là một phương pháp giảng dạy khá ưu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên hiện đang được áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trường Đại học trên thế giới.

Trong mỗi chúng ta ai cũng biết được vai trò của việc học tập theo nhóm. Nhưng có một thực tế đặt ra hiện nay là làm sao để việc học tập theo nhóm được hiệu quả? Bên cạnh đó do đặt thù của Khoa Kế toán – Tài chính là sinh viên mỗi lớp rất đông, việc quản lý lớp học theo nhóm rất khó. Nếu sử dụng phương pháp học tập theo nhóm không đúng cách, không phù hợp với nội dung và thiếu kỹ năng thực hiện thì có thể chỉ mang tính hình thức, gây mất nhiều thời gian, sản phẩm không mang tính tập thể, các cá nhân thiếu tích cực sẽ đùn đẩy cho những người năng nổ, nhiệt tình...Chính vì vậy,  tôi chọn đề tài: “MỘT SỐ KINH NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG GIẢNG DẠY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ” nhằm chia sẻ một số kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của bản thân.

II. Đánh giá tổng quát thực trạng học tập theo nhóm của sinh viên

2.1. Thực trạng

2.1.1 Mặt đã làm được:

- Phần lớn sinh viên đã nhận thấy được vai trò và ý nghĩa của phương pháp học tập theo nhóm đối với việc học tập của sinh viên. Nhiều sinh viên rất hào hứng khi thực hiện học tập theo nhóm.

- Các giảng viên đã tích cực vận dụng phương pháp học tập theo nhóm cho sinh viên trong quá trình giảng dạy giúp sinh viên tự tìm hiểu kiến thức và rèn luyện khả năng làm việc tập thể.

- Qua việc học tập theo nhóm các thành viên thấy được vai trò của mình đối với tập thể, bước đầu thành thạo được nhiều kỹ năng. Học tập theo nhóm đã tạo cơ hội cho các thành viên được thể hiện mình nên các bạn trở nên mạnh dạn hơn, tự tin hơn, có trách nhiệm hơn ...

- So với các phương pháp học tập khác trong sinh viên hiện nay thì học tập theo nhóm đang đem lại nhiều lợi ích, nó đã tăng cường sự gắn kết các thành viên trong lớp hơn, giúp mỗi thành viên thu nhận và nắm vững nhiều kiến thức hơn.

- Học tập theo nhóm đã tạo ra nhiều sản phẩm trí tuệ rất phong phú và chất lượng được thầy cô ghi nhận, đánh giá cao.

2.1.2 Mặt còn hạn chế

- Hiệu quả của hoạt động nhóm còn chưa cao, phần lớn hoạt động nhóm còn mang tính hình thức, chú trọng tạo ra sản phẩm để nộp thầy cô mà ít chú trọng đến quá trình hợp tác nhóm để tạo ra sản phẩm.

- Hầu hết sinh viên đều thiếu và yếu về các kỹ năng làm việc nhóm, đặc biệt là kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng chia sẻ trách nhiệm, kỹ năng tự kiểm tra - đánh giá hoạt động nhóm...

- Ý thức tham gia, đóng góp ý kiến của sinh viên còn chưa cao, một số sinh viên còn mang tâm lý trông chờ, ỷ lại...

- Đa số nhóm trưởng còn thiếu kỹ năng trong điều hành và quản lý hoạt động của nhóm.

- Sự tự kiểm tra - đánh giá của nhóm còn thiếu khách quan, mới chỉ coi trọng đánh giá cho điểm các thành viên chứ chưa đánh giá hoạt động của nhóm.

2.2 Nguyên nhân của những hạn chế trên

2.2.1. Nguyên nhân khách quan:

               - Đối với học và thảo luận nhóm trên lớp: Phần lớn lớp học quá đông (100 – 150 SV). Do vậy, GV khó lòng theo dõi, đánh giá chính xác sự đóng góp, tham gia của người học HĐN, gây ra tâm lý ỷ lại của SV yếu kém vào các thành viên khá, giỏi trong HĐN. Ngoài ra do điều kiện lớp học còn chật chội, cơ sở vật chất chưa đảm bảo. Vì thế gây khó khăn khá lớn cho việc thảo luận nhóm.

- Đối với học nhóm ngoài lớp (ngoài giờ học): Do sinh viên chủ yếu là người ngoại tỉnh, phải ở trọ, nhà trọ lại chật chội, rất khó khăn cho việc tìm địa điểm học nhóm; cùng với đó là điều kiện cơ sở vật chất (phòng học, thư viện, ...) của nhà trường cũng chưa đáp ứng được nhu cầu học theo nhóm của sinh viên.

- Các thầy cô giáo cũng chưa thường xuyên trao đổi, hướng dẫn, cung cấp cho sinh viên những kỹ năng và phương pháp  làm việc nhóm cho sinh viên. Sinh viên chỉ biết nhận nhiệm vụ là hoàn thành bài tập bằng cách làm việc nhóm mà chưa biết phải làm việc nhóm như thế nào để hoàn thành bài tập một cách tốt nhất.

- Phương pháp làm việc nhóm được áp dụng ở hầu hết các môn. Vì thế nhiều khi sinh viên phải làm việc nhóm quá nhiều trong cùng một thời gian. Điều đó gây nên tâm lý mệt mỏi, nhàm chán trong sinh viên. Điều này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả làm việc nhóm.

- Cán bộ các lớp chưa thực sự phát huy vai trò của mình trong việc tham mưu cho giảng viên thiết kế nhóm, tự quản và thúc đẩy các hoạt động nhóm…

           - Đa số GV đại học ở Đại học Nha Trang chỉ được bồi dưỡng lý thuyết chung chung về phương pháp giảng dạy, chưa được huấn luyện cụ thể kỹ năng thiết kế học phần do mình đảm nhiệm. Điều này, dẫn đến sự đơn điệu trong việc thiết kế, tổ chức HĐN và ít nhiều gây nhàm chán cho SV.

           - .Quỹ thời gian cho từng môn học quá eo hẹp, gây khó khăn, mệt mỏi cho GV lẫn SV trong tổ chức hoạt động học tập theo nhóm vì phải làm việc quá tải!

2.2.2. Nguyên nhân chủ quan:

- Đối với sinh viên năm thứ nhất, các em mới rời ghế nhà trường phổ thông lên học Đại học, đã quen với kiểu học thuộc của phổ thông, vì thế còn nhiều bỡ ngỡ khi phải tiếp cận một phương pháp học mới đòi hỏi rất lớn sự tích cực, tự giác tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức trên cơ sở trao đổi và thảo luận lẫn nhau.

- Một số sinh viên chưa hình thành cho mình ý thức tích cực và tự giác trong học tập, làm việc nhóm. Sinh viên chưa chịu khó tìm hiểu để có thể tự trang bị cho mình những kĩ năng và phương pháp học nhóm có hiệu quả. Từ đó dẫn đến sinh viên thiếu và yếu về phương pháp, kỹ năng học nhóm: Phương pháp tiến hành hoạt động nhóm của các nhóm chưa khoa học, chưa hợp lý: Thiếu mục tiêu cụ thể, thiếu kế hoạch, thiếu nội quy- nguyên tắc nhóm, phân công nhiệm vụ chưa phù hợp v.v...

- Nhiều nhóm chưa lắng nghe, chưa  tạo cơ hội cho các thành viên được thể hiện, khẳng định mình, được thảo luận và phát biểu ý kiến. Từ đó dẫn đến tình trạng một số thành viên chán nản, buông xuôi, phó mặc chỉ tham gia một cách chiếu lệ, đối phó. Vì vậy chưa thực sự phát huy hết năng lực của mình.  

- Nhóm trưởng chưa thực sự phát huy được vai trò của mình. Chưa có năng lực và kỹ năng trong việc điều hành nhóm.

- Chưa thật sự có sự gắn kết giữa các thành viên. Không khí làm việc trong nhóm chưa thân thiện, cởi mở, ít tạo cơ hội cho các thành viên phát huy năng lực, khiến các thành viên không muốn tham gia hoặc tham gia một cách rất hình thức.

- Hiện nay, các nhóm học tập chủ yếu do giảng viên chỉ định với độ lớn của nhóm cao nên ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng hoạt động của nhóm.

III. Vài kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giảng dạy theo học chế tín chỉ.

               Trên cơ sở thực trạng của việc học nhóm hiện nay. Thông qua quá trình giảng dạy ở tất cả các lớp học hệ Đại học và Cao đẳng các môn học Tài chính tiền tệ, Định giá DN. Tôi đã áp dụng một số biện pháp để việc học tập theo nhóm có hiệu quả. Vì vậy tôi mạnh dạn trình bày một số kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm.

3.1. Hình thành  động cơ hoạt động nhóm:

            Với sự tiến bộ phi thường của công nghệ thông tin và truyền thông, khối lượng thông tin và tri thức đang tăng theo hàm mũ, đòi hỏi con người phải có khả năng thích ứng nhanh chóng và liên tục, chẳng những về tri thức mà còn kỹ năng với một tốc độ cực kỳ cao. Do đó, nếu trước đây việc tích lũy kiến thức nhớ là số 1, thì giờ đây khi các phương tiện lưu trữ đã đầy đủ và sẳn sàng cho việc truy cập và xử lý thông tin, thì ưu tiên số 1 lại là khả năng tiếp cận tri thức mới, vận dụng tri thức mới và khả năng “sinh” ra tri thức mới. Nhưng tri thức là vô cùng vô tận, một người không thể tự nắm bắt được tất cả, vì vậy đòi hỏi là quá trình giao lưu, trao đổi kiến thức với nhau. Việc làm nhóm sẽ giúp ích cho sinh viên rất nhiều trong việc này.

Do hạn chế của nền giáo dục phổ thông ở nước ta, nhiều sinh viên (SV) mới vào trường tỏ ra khá rụt rè, thụ động, thờ ơ với sinh hoạt nhóm, sinh hoạt tập thể. Do vậy, ngay từ tiết học đầu tiên của học phần, giảng viên (GV) cần động viên, khuyến khích SV tự tin, mạnh dạn thể hiện mình. Bên cạnh đó, để SV thực sự tự giác, tích cực tham gia hoạt động nhóm (HĐN), cần hình thành cho SV nhận thức đúng đắn rằng mục tiêu của HĐN không phải chỉ để nâng cao điểm số mà là giúp SV nắm vững kiến thức môn học, khả năng ghi nhớ lâu hơn, hiệu quả làm việc tốt hơn, phát triển năng lực cá nhân, rèn luyện kỹ năng thuyết trình trước đám đông, kỹ năng  giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tổ chức, quản lí, kĩ năng giải quyết vấn đề, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, nhờ đó đáp ứng tốt hơn yêu cầu hiện nay của xã hội về nguồn nhân lực.

3.2. Tổ chức, quản lý hoạt động nhóm

Ngay từ tiết học đầu tiên của học phần, giảng viên (GV) cần thông báo cho sinh viên kế hoạch, phương thức tổ chức và đánh giá HĐN.

3.2.1. Chia nhóm:

Việc phân nhóm cần thực hiện sao cho GV có thể theo dõi, đánh giá HĐN nhưng đồng thời cũng đảm bảo phát huy tính tích cực của mỗi SV. Về lý thuyết, một nhóm lý tưởng nhất gồm 4 - 6 thành viên. Trong thực tế, tùy theo quỹ thời gian môn học và quy mô lớp học, GV có thể thay đổi linh hoạt. Với đặc thù của Khoa Kế toán – Tài chính là số lượng sinh viên rất đông thì có thể chia nhóm từ 6 -10 thành viên. Những tiết học đầu tiên, sự phân nhóm có thể mang tính ngẫu nhiên. Tuy nhiên, sau đó GV cần điều chỉnh sao cho có sự cân bằng trình độ, năng lực học tập giữa SV các nhóm với nhau, nhằm thúc đẩy mối quan hệ hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập giữa các thành viên trong nhóm.

 - Cơ cấu tổ chức chặt chẽ, hợp lý.

Một nhóm muốn hoạt động hiệu quả cần phải có cơ cấu tổ chức chặt chẽ. Cơ cấu của nhóm gồm:

    - Một nhóm trưởng có trách nhiệm tổ chức, điều hành mọi hoạt động của nhóm, nhóm trưởng có thể do các thành viên trong nhóm bầu lên hoặc do giảng viên chỉ định.

    - Một nhóm phó (nếu quy mô nhóm lớn) để thay thế, hỗ trợ nhóm trưởng khi nhóm trưởng vắng mặt;

    - Một thư ký để ghi chép nội dung, diễn biến các cuộc họp, thảo luận của nhóm, thư ký có thể được thay đổi theo từng cuộc họp nhóm hoặc cố định từ đầu đến cuối. Nhóm phải quy định rõ trách nhiệm cụ thể của từng vị trí trong nhóm, xây dựng mối quan hệ gắn kết giữa các thành viên trong nhóm.

Người trưởng nhóm có năng lực, nhiệt tình và có uy tín

Trong hoạt động của một nhóm, người trưởng nhóm đóng vai trò vô cùng quan trọng, là người chịu trách nhiệm trước thầy cô, tập thể lớp về hoạt động của nhóm, là người điều hành và tổ chức công việc của nhóm, đảm bảo cho nhóm đi đúng hướng, là người động viên thôi thúc mọi người và tháo gỡ khó khăn khi cần thiết ... Chính vì vậy, người trưởng nhóm sẽ góp phần quyết định thành công của một nhóm học tập. Nếu một nhóm có người trưởng nhóm có năng lực về học tập và quản lý (kỹ năng điều hành nhóm), có lòng nhiệt tình và được các thành viên tin tưởng, yêu mến thì chắc chắn nhóm đó sẽ hoạt động có chất lượng.

 3.2.2. Lựa chọn chủ đề cho sinh viên thảo luận:

Việc lựa chọn chủ đề rất quan trọng. Chủ đề quá khó hoặc quá dễ đối với sinh viên đều ảnh hưởng đến hoạt động thảo luận của sinh viên. Lựa chọn vấn đề thảo luận phải hấp dẫn, có tính chất kích thích tính tích cực chủ động làm việc của sinh viên. Chủ đề thảo luận phải là vấn đề chính của bài học, vấn đề có thể có nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau. Thường là loại cấp độ phát hiện và suy luận.  Tùy vào từng môn học có thể lựa chọn những chủ đề gắn liền với những sự kiện có thật ở Việt Nam và trên thế giới, hoặc những chủ đề cho sinh viên đi thực tế để làm thảo luận nhóm.

Ví dụ: trong môn Tài chính tiền tệ, GV có thể lựa chọn chủ đề: Phân tích nguyên nhân dẫn đến lạm phát nước ta liên lục biến động trong năm vừa qua. Tác động của nó đến nền kinh tế nước ta và biện pháp để góp phần kiềm chế lạm phát. Là sinh viên em phải làm gì để góp phần cùng đất nước khắc phục hiện tượng này?

Chủ đề thảo luận nhóm có thể là những chủ đề để cho các nhóm về nhà chuẩn bị, hoặc cũng có thể là những chủ đề mà các em thảo luận ngay tại chổ, trong đó cần chú ý:

+ Phải đặt ra nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm bằng câu hỏi. Câu hỏi phải rõ ràng, không mập mờ, đánh đố.

+ Phải có hướng dẫn cụ thể về yêu cầu và định hướng cách thức làm việc.

+ Thời gian thảo luận phải tương ứng với nội dung yêu cầu của vấn đề thảo luận

               3.2.3. Bố trí thời gian:

                Hoạt động nhóm cần diễn ra thường xuyên và xen kẽ với hoạt động thuyết giảng của GV (chẳng hạn, cuối một tiết giảng, sau khi kết thúc một chủ đề hay trước khi chuyển sang một chủ đề mới). Điều này, sẽ giúp SV đỡ nhàm chán và GV kịp thời nắm bắt mức độ tiếp thu của SV, từ đó định hướng điều chỉnh, bổ sung kiến thức, tài liệu tham khảo cho SV.

               Với những chủ đề SV về nhà chuẩn bị thì phải xác định thời gian cụ thể là khi nào sẽ thuyết trình, thời gian tối đa và tối thiểu dành cho mỗi chủ đề là bao nhiêu để SV có thể chủ động.

               Với những chủ đề mà đòi hỏi sự vận dụng kiến thức của cả môn học thì giáo viên có thể cho sinh viên trình bày vào những tiết cuối khi kết thúc môn học.

               3.2.4. Tổ chức thảo luận nhóm

Thường có hai phương án để GV cho sinh viên  trình bày bài nhóm: thứ nhất, là gọi ngẫu nhiên bất kỳ người nào trong nhóm lên thuyết trình; thứ hai, là cho SV chọn người để thuyết trình.

Để đảm bảo tất cả mọi thành viên trong nhóm đều phải làm việc, tránh tình trạng ỷ lại vào người khác thì ngay từ ngày đầu tiên, khi phân công làm nhóm chúng ta  thông báo trước lớp là có thể chúng ta sẽ chọn 1 trong 2 phương án.

Nếu chúng ta lựa chọn phương án thứ hai thì chúng ta có thể gọi ngẫu nhiên bất kỳ thành viên nào trong nhóm lên nói tóm tắt những nội dung mà nhóm đã làm. Sau đó mới cho nhóm thuyết trình. Việc làm này sẽ giúp tránh được tình trạng công việc chỉ tập trung trong một số sinh viên và không phát huy được tác dụng của việc làm nhóm.

Nếu nhóm nào có người không chuẩn bị bài mà nhóm trưởng không chịu báo thì cả nhóm sẽ bị trừ điểm. Hãy tạo không khí lớp học sôi nổi bằng cách cho các thành viên trong lớp được thảo luận về vấn đề mà sinh viên trình bày. Giảng viên chỉ đóng một vai trò như là cầu nối để các sinh viện làm việc với nhau.

Khi một nhóm thuyết trình, các nhóm còn lại chú ý theo dõi và sau đó sẽ tiến hành nhận xét, đặt ra những câu hỏi. Những nhóm có câu hỏi hay và nhận xét chính xác thì cũng sẽ được cộng điểm. Nhưng để đảm bảo cho mọi thành viên trong lớp đều chú ý lắng nghe, giảng viên có thể chỉ bất kỳ thành viên của các nhóm còn lại sẽ nhận xét và đưa ra câu hỏi.

Thường thì sinh viên sẽ đặt ra rất nhiều câu hỏi. Tránh tình trạng thời gian trả lời câu hỏi quá dài. GV có thể chọn ra những câu hỏi hay để nhóm thuyết trình trả lời. SV nhóm trả lời câu hỏi cũng do GV chỉ ngẫu nhiên. Những câu hỏi còn lại có thể cho sinh viên về nhà trả lời và gửi lại cho cả lớp và giảng viên.

Ngoài những vấn đề đã được chuẩn bị trước, giảng viên có thể đặt ra những câu hỏi bất ngờ. Những câu hỏi gợi sức sáng tạo từ phía sinh viên. Trong quá trình sinh viên thảo luận, giảng viên đi tới từng nhóm, lắng nghe, gợi mở và thăm dò xem nhóm nào làm việc hiệu quả hơn thì có thể mời nhóm đó trình bày trước lớp, còn các nhóm khác lắng nghe rồi nhận xét. Khi có được cả kỹ năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm, các sinh viên sẽ có thói quen chủ động và cầu tiến trong việc học.

3.2.5. Đánh giá hoạt động nhóm

Tổng kết đánh giá là khâu cuối cùng của hoạt động thảo luận. Sự đánh giá và kết luận của giảng viên cũng tác động không nhỏ đến chất lượng làm việc nhóm. Sau khi các nhóm làm việc cho ra các sản phẩm, nếu giáo viên đánh giá chi tiết mặt tốt, chưa tốt của sản phẩm, so sánh các sản phẩm của các nhóm với nhau để sinh viên nhận ra được những ưu, khuyết của mình, sau đó giảng viên nêu lên kết luận (đưa ra chân lý khoa học) thì sinh viên sẽ hiểu sâu sắc và nắm vững vấn đề; đồng thời sinh viên sẽ quyết tâm hơn trong lần làm bài tiếp theo. Ngược lại, nếu giảng viên không đánh giá sản phẩm và sự làm việc của sinh viên sẽ khiến sinh viên mất đi hứng thú và động lực làm việc và như vậy hoạt động nhóm sẽ không thể có hiệu quả.

- SV tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm:

Có một thực tế hiện nay là mặc dù giảng viên đã chia nhóm, phân công nhiệm vụ cho nhóm. Nhưng nhiều sinh viên với thói quen ỷ lại vào các sinh viên khác đã không tham gia làm nhóm ở nhà. Chỉ chờ các sinh viên khác làm rồi ngồi hưởng lợi.

Đặc biệt với việc đào tạo theo học chế tín chỉ như hiện nay, tỷ lệ điểm kiểm tra chiếm tới 50%.

Nhưng giảng viên chỉ có thể biết được sự đóng góp của các sinh viên trong nhóm tại lớp. Còn những thảo luận tại nhà thì sẽ không nắm được. Vì vậy sẽ phân công nhiệm vụ của nhóm là tự cho điểm các thành viên trong nhóm về những đóng góp của mỗi thành viên để hoàn thành bài nhóm tại nhà. Và cả những đóng góp của từng thành viên trong nhóm tại lớp.

- Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau:

Hãy để các nhóm tự cho điểm lẫn nhau, đây là một kênh để đảm bảo cho sinh viên phát huy khả năng tổng kết đánh giá. Và đồng thời cũng giúp cho GV có thể đưa ra kết quả cuối cùng phù hợp nhất.

- GV đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm:

Công việc này có thể tiến hành song song hoặc sau khi đã có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau. Đánh giá khả làm việc của nhóm: Các nhóm làm việc có khoa học hay không. Những ai tích cực, những ai lười biếng hay làm chuyện riêng, cần rút kinh nghiệm gì,… Giáo viên nên nhận xét cụ thể, khách quan và tốt nhất nên cho điểm để khích lệ tinh thần học tập của sinh viên.

Để tránh tình trạng ỷ lại, chây lười của một số SV trong HĐN, cần đánh giá kết quả HĐN không chỉ dựa trên thành tích chung của cả nhóm mà còn dựa trên sự đóng góp của từng thành viên trong nhóm. Điểm trung bình của cả nhóm dựa trên chất lượng HĐN (mức độ am hiểu vấn đề, kỹ năng diễn đạt/trình bày, trả lời câu hỏi, tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm). Điểm của từng SV được tính trên cơ sở điểm trung bình của nhóm có tính đến mức độ đóng góp của từng cá nhân đóng góp vào HĐN.

3.2.6 Vai trò của người giảng viên

            Hãy tạo nên một không khí lớp học thật sôi nổi và thoải mái bằng cách tăng cường sự đối thoại giữa giảng viên và sinh viên. Người giảng viên bên cạnh việc cung cấp những kiến thức từ sách vở, cần cung cấp cho sinh nhiều kiến thức thực tế. Trong các giờ học cần tiến hành lồng ghép những kiến thức thực tế thu thập được từ internet, tivi, sách báo cho sinh viên. Việc cung cấp những kiến thức như vậy sẽ giúp cho các em cảm thấy hứng thú hơn trong giờ học.

Trong việc làm nhóm của sinh viên, giảng viên vẫn phải có một nhiệm vụ quan trọng là tổng kết lại các vấn đề đã thảo luận, đánh giá những ý kiến đúng sai và giải quyết mọi thắc mắc của sinh viên xung quanh vấn đề đó. Việc tổng kết này rất quan trọng vì sẽ giúp cho sinh viên nắm được những kiến thức cơ bản cần thiết.

Bên cạnh đó, để sinh viên có thể làm tốt được vai trò của mình thì giảng viên cần phải cung cấp đầy đủ các tài liệu tham khảo cho sinh viên, để các em có thể tự học tập và nghiên cứu.

Một yêu cầu nữa là giảng viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý đồ sư phạm và biết cách truyền tải nó đến với sinh viên. Giảng viên phải có khả năng giảng dạy, lòng nhiệt thành. Phải biết không ngừng cập nhật thông tin mới và biết vận dụng nó vào công tác giảng dạy của mình. Có như vậy, giảng viên mới có thể giúp sinh viên tích cực, chủ động, phát huy khả năng sáng tạo trong quá trình học tập. Giảng viên có nhiều kiến thức, có nhiều cách tổ chức và trình bày ngắn gọn, sáng tỏ cùng với sự nhiệt tình trong thảo luận nhóm sẽ tạo điều kiện truyền đạt kiến thức cho sinh viên một cách hiệu quả và thành công.

III. Kết luận

Với nội dung báo cáo này nhằm trao đổi thông tin về thực trạng và kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giảng dạy theo học chế tín chỉ. Phương pháp dạy học theo nhóm có nhiều hiệu quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy, đào tạo ở bậc đại học. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này ở Đại học Nha Trang còn nhiều hạn chế. Để cải thiện chất lượng đào tạo đại học hiện nay, bản thân mỗi GV, Bộ môn, Khoa, Nhà trường và Bộ Giáo dục - Đào tạo cần có những biện pháp thiết thực khắc phục các hạn chế nói trên, nhằm nhanh chóng đưa nền giáo dục đại học ở Việt Nam phát triển, hội nhập cùng các nước trong khu vực và thế giới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. TS. Lê Văn Hảo, Phương pháp pháp dạy học dựa trên vấn đề lý luận và ứng dụng.

2. TS. Lê Văn Hảo, Bài giảng lớp bổ túc nghiệp vụ sư phạm 2011.

3. Trường Đại học Nha Trang , Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá (2010).

4. Lê Công Triêm (chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học, NXB GD, Hà Nội.